Dr.
DIENES VALÉRIA
A
MOZDULATRÓL.
"A
mozdulat mostoha gyermeke a gondolkodásnak. Úgy van az ember
alkotva, hogy csak elköveti, de nem mélyed el annak végiggondolásában,
mi is tulajdonképpen a mozdulat. Nem látjuk, mert túlságosan
közel van hozzánk, mint létünk közege, nem gondolkodunk róla,
mert elmerülünk használatába és ez az oka annak hogy megértetlenül
hever a gondolkodás fejlődésének hosszú századain át.
Igaz
beszélünk róla sokat, de ha rágondolni próbálunk, kisiklik ujjaink
közül. Pedig azt hisszük, tudjuk legalább azt, mi nem a mozdulat.
A szél verte lomb hajlongása még nem mozdulat a mozdulatban
van valami akart, valami egyéni. A mozdulat valami szándék sikerülése,
mindig lelki retortából jön, mindig beszél valamiről, egy darab
múlt és darab jövendő van benne és arra való, hogy ezt a múltat
és ezt a jövőt jelenné tágítsa. Mesél és jósol.
Lényege
ez a suhanás az imént és a mindjárt között. Csak addig él, míg
halad, ha hozzányúlunk, hogy megnézhessük, megmerevedik és a
beszédes mozdulat helyett ott áll előttünk mint színtelen sóbálvány
a póz.
A
póz a mozdulat halála. Nem része a mozdulatnak, csak ott felejtett
nyoma annak, hogy a mozdulat valahol megállott. A mozdulatnak
nincs képe. A kiterített film képsorozata nem mozog, csak az
eltűnt mozdulat nyomait mutatja. Forgatni kell a filmet hogy
képe megmozduljon. A mozdulatot tehát nem tettük el filmen,
csak szemünk szokásait ravaszul kihasználva elhitettük magunkkal,
hogy a mozdulat a vásznon visszajött. A mozdulat az, ami nem
marad meg soha sehol és már nincs se szín, se hangulat, melyet
utol ne érne, mert szótára akkora, mint az emberi léleké, lerajzolni,
eltenni nem lehet.
A
mozdulat az eszmélés üzenete, mozdulat minden eltökélésünk,
tettünk egész tudatos, szándékos életünk. A gesztusok szavaink
előpostái és kísérői, az arckifejezések, testtartások, tagjártatások,
hangulatunk hírnökei, mozdulat a létünk hordozója. A tisztán
az időben rejtőzött anyagtalan lelkisségünk a mozdulaton át
a térbe költözik, hogy megmutasson bennünket egymásnak.
A
mozdulat nem másolja, hanem kifejezi a lelket azzal, hogy formát
ad eszmélésünknek. A lélek tiszta időbelisség, az anyag, a test
tiszta térbeliség, a mozdulat mint téridős forma osztozik a
tér és idő formájában. Az idő formája a ritmus és a metrum,
a tér, formája a vonal és az alak, a téridős mozdulat tehát
ritmusos alakjáték.
{...}
a mozdulat nem csak a testet mintázza, hanem a lelket is. {...}
a mai mozdulatkultúra csakis abból a lélektani igazságból indulhat
ki, hogy minden eszméleti megnyilatkozásunk hordozója mozdulat.
{...}
Minden mozdulat a testekkel él és hal és eleve megsemmisülésre
van ítélve. {...}"
<a
szöveg feltételezhetően a 30-as évek elején készült az u.n.
"állami tanfolyam" számára.>
A
MOZDULATMŰVÉSZETRŐL
A
modern tánc a 19.-20. századforduló táncforradalmából születő
táncművészeti irányzatok összefoglaló neve. E modern irányzatok
szülőhelye Európa és Amerika. Magyarországon ezt 1912-ben elinduló,
a két világháború közt virágzó, a negyvenes évek végén, ideológiai-politikai
okokból elnémított, de máig tovább élő modern művészeti mozgalmat,
mozdulatművészetnek hívjuk.
Képviselőit,
nagyfokú szabadság, individuális stílus, előadásmód és technika
jellemzi (minden iskola egyedi). Függetlenítették magukat a
kanonikus, technikai alapra helyezett klasszikus tánc (balett)
kifejezési módjától, stílusától.
Megjelenésükig
az individuum ilyen nagyfokú szabadsága nem volt tapasztalható
egyetlen táncművészeti mozgalomban sem, így nem véletlen hogy
a mozgalom egyes irányzatait szabad táncnak nevezzük.
E
művészet valóságtartománya, az emberi mozdulat. Formavilágának
a mozdulatlehetőségek szabják határát, melyből a teremtő képzelet
választja ki a céljának megfelelőt, így képes a művész akár
a hétköznapi mozdulatot is művészetének eszközévé lényegíteni.
A
mozdulatművész egyszerre alkotó, előadóművész és rendszerint
művészpedagógus, akit mozdulatművészeti individualizmusa folytonos
megújulásra, változásra késztet, műve ezért naprakész kortárs
művészet. A mester-tanítvány sajátos viszonyában, saját, személyes
világán keresztül a mester kalauzolja, vezeti önálló útjára,
saját világának kapujába tanítványát. Az önálló, alkotó személyiség
kialakítása a mozdulatművészek egyik legfontosabb képzési célja,
eszköze a testet és szellemet egyaránt alakító szabadon képző
technika. Szemben más táncművészeti irányzatok csak testre koncentráló
technikájával, a mozdulatművészeti nevelés középpontjában elsődlegesen
a testét birtokló, gondolkodó, cselekvő ember áll.
Rokoninak
nevezhető kapcsolatuk "családfákban "mesélhető el. E családok,
az egyes rendszerek, módszerek elméleti és gyakorlati tapasztalatainak
tovább örökítői, többnyire a század eleje óta. E vonatkozásban
a műfajt értékes (talán csak a néptánchoz hasonlítható típusú)
tradíció jellemzi.
Az
elődök szolgai másolása nem lehet cél, sem eszköz, a helyes
út, mely egyszerre kényszer és szabadság az önálló felismerésen
- megértésen - kifejezésen keresztül vezet a mozdulatművész
számára.
A
mozdulatművészt képző módszerek célja a test, szellem, lélek
harmonikus egységének felépítése, folytonos változtatásra érett
művészek és pedagógusok nevelése, az "egészlegesség" ideájával.
E
műfaj legfontosabb hagyománya a fejlődésre, megújulásra, egyéniségre,
szabadságra való folytonos törekvés. Történeti fejlődését a
tradíció és progresszió egyaránt jellemzi.
A
MOZDULATMŰVÉSZET TÖRTÉNETI ÖSSZEFOGLALÁSA
A XX. század korai "test reform" törekvései
A
XIX. és a XX. század nagy felfedezései között van az emberi
test felértékelése és mozdulati felszabadítása, annak teljesítmény-centrikus
és művészi célú használata, valamint a testről való tudatos
gondoskodás hihetetlenül sokoldalú testkultúrává terebélyesedett,
de idetartozik a test karbantartásának ("kondicionálásának"),
ápolásának, fejlesztésének és egyéb, változatos célú felhasználásának
minden fajtája. Fontos megjegyezni gondolkodásban a testről
az egészség, a lélekről teljesség és harmónia, és például az
öltözködés kapcsán megjelenő kényelem és praktikum fogalmakat
melyek ebben a korszakban nyernek modern, mai tartalmakat.
A
XX. századot nyugodtan nevezhetjük a forradalmak századának.
Nincsen olyan területe az életnek - főleg a teljesítmény és
az esztétikum vonatkozásában - ahol ne zajlott volna le forradalminak
nevezhető változás.
Így
van ez a táncművészetben, ahol a XX. századi forradalmi ívei,
csúcsai és kísérletei szintén változásokat hoztak. Ilyenek a
modern táncban, pl. Isadora Duncan, a Denishawn iskola, M. Graham,
D. Humprey Amerikában, Lábán Rudolf, Mary Wigman Európában,
vagy a mozdulatművészeti - mozgásművészeti iskolák Magyarországon.
A
XX. század az ember mozdulati megnyilvánulásainak megörökítésében
is új helyzetet teremtett, a mozdulatírás (kinetográfia - orcheográfia)
megalkotásával, valamint a film (kinematográfia) és a videó
- új technológiáinak - alkalmazásával.
A
XX. Században egy új tudományterület a táncelmélet születik
meg, táncelméletek Delsarte-tól a Dienes-féle mozdulatrendszerig
(Orkesztika) és Lábán-féle mozdulatrendszerig (Koreutika) és
írásáig (Labanotation).
A
fejlődés az egészséget és a szépséget célba vevő gimnasztikában
mutatkozott meg elsőként. Ennek XIX. századi előfutára volt
a francia François Delsarte, akinek gondolatait Amerikában alkalmazták
az egészséget megőrző gyakorlatok kialakítására. Az Olimpiák
felélesztésével a sportban megjelenik a csúcsteljesítmények
követelménye.
Ezek
a jelenségek már korábban, a XIX század folyamán több gondolkodót
és gyakorlati szakembert késztettek arra, hogy megvizsgálják
az emberi mozdulat-lehetőségek szélsőségeinek az egészségre
gyakorolt hatását. Megemlítendők a férfigimnasztikai reformok,
a német (Jahn), a svéd (Ling) és a XX. század eleji dán (Niels
Bukh) tornarendszerei. Különös fontossággal bír a női testkultúra
- új szemléletmódú - XX. század eleji fejlődése, mely irányzat
első jelentős képviselője a német Bess Mensendieck asszony,
aki "Körperkultur des Weibes" ("A nő testkultúrája") címmel
és "Praktisch hygienische und praktisch ästhetische Winke" ("Gyakorlati
higiéniai és gyakorlati esztétikai intelmek") alcímmel 1906-ban
jelentette meg egészséget megőrző testnevelési reformjainak
első kiadását.
Megemlítendő
még Émile Jaques-Dalcroze, aki olyan zenetanítási módszert dolgozott
ki, amelyben a legfontosabb "taneszköznek" a mozdulatot tartotta
és ezzel a zenét és a táncot tudatosan közel hozta egymáshoz
laxemburg-i és hellerau-i iskolájában.
Az
új táncművészeti mozgalom, (nálunk mozdulatművészet, Németországban
bewegungskunst) - mint történelmi jelenség - a balett elmechanizálódása,
sztereotipizálódása ellen a XX. század elején lépett fel azzal
a céllal, hogy "lelket öntsön" a színpadi táncba, hogy érzelmek,
jellemek, típusok, megjelenítésére tegye alkalmassá, hogy a
mozdulatokat a kifejezés szolgálatába állítsa. Innen van a mozdulatművészet
másik neve, a "kifejező tánc" (ausdruckstanz, expressionistic
dance stb.). Tapasztalhatjuk XX. század eleji "új színpadi tánc"
gyűjtőfogalma alá rendezhető irányzatokat igen sokan és - a
fentieken kívül is - igen sok elnevezéssel illették, úgymint
szabad tánc, közép-európai tánc, pódium tánc stb.. Mivel a táncosok
és táncosnők többnyire szólóesteken mutatták be saját koreográfiáikat
ezért van az, hogy az egyes irányzatok erősön kötődnek a tanító
és az alkotó művészek neveihez. A szabad táncnak is nevezhető
irányzat legjellemzőbb vonása azonban ebben a korai periódusban
a kötetlenség, a "szabályok szerinti" táncolás teljes tagadása,
vagyis a balett-esztétika jegyében kialakult "helyes" és kötelező
mozdulatok elleni fellépés.
Hazai
kezdetek
Hazánkban
a modern tánc irányzatok, a külföldi táncos reformokhoz képest
egy évtizedes késéssel jelennek meg, annak ellenére, hogy 1902.
április 19-én - életében először önálló műsorral - a budapesti
Uránia Színházból indult Isadora Duncan a "modern táncművészet
apostola" és hogy járt nálunk, 1907-ben a kanadai Maud Allan,
valamint még 1908 előtt az amerikai modern tánc keleti ihletésű
papnője, Ruth Saint-Denis is.
Magyarországon
a mozdulatművészetnek nevezett új színpadi tánc a XX. század
10-es éveinek elején jelent meg. Ezeket az irányzatokat három
iskolateremtő személyiség vezette be és képviselte.
A
modern tánc meghonosodása és kifejlődése szempontjából Mensendieck,
Duncan-ek és Dalcroze tanításai érdemelnek említést. Madzsar
Alice (Madzsar Józsefné Jászi Alice) a női gimnasztika egészség-
és szépség-ideálját hozta haza Bess Mensendieck asszonytól a
norvégiai Loftusból, Dr. Dienes Valéria Duncanék természetes
mozdulatokon alapuló görög stílusú tánckultúrájából indult ki,
Szentpál Olga pedig Dalcroze-diplomával jött haza Hellerauból.
Testkultúra
címén Madzsar Alice 1912-ben indított tanfolyamot a Mensendieck-féle
női torna tanítására, Dr. Dienes Valéria 1912-ben hozta haza
Párizsból a Duncan-féle (Isadora és Raymond) szabadtánc gondolatát,
melyet Orkesztika néven mozdulatrendszerré fejlesztett, és Szentpál
Olga 1919-ben kezdte meg a Dalcroze-féle ritmikus torna - majd
később belőle kifejlesztett táncos módszerének - tanítását.
Mindhárom iskolának a közös vonása volt, hogy - általánosságban
szólva - az emberi test egészségét és/vagy szépségét kívánták
biztosítani és a színpadi kifejezéshez felhasználni, vagyis
- ha céljaiban nem is, de - eszközeiben, az emberi test józan
kezelésében, ez az irányzat kissé hasonlított részben a tornára,
részben a táncra.
Rajtuk
- valamint a számos iskola, és a fentiek tanítványain - kívül,
már a korai 20-as években működő, később maradandó iskolát alapító
Kállai Lilit és Berczik Sárát és - az orkesztika fennmaradása
szempontjából fontos - Mirkovszky Máriát és Dr. Dienes Gedeont
külön is ki kell emelnünk.
Madzsar
Alice (Jászi Alice) (1877 - 1935)
Dr. Dienes (Geiger) Valéria
(1879 - 1978)
Szentpál (Stricker) Olga
(1895 - 1957)
Mirkovszky
Mária (1896-1987)
Kállai (Klein) Lili (1900 -1996)
Berczik Sára (1906 - 1999)
Dr. Dienes Gedeon (1914 - 2005)
A
1910-es évek második felében és a 1920-as évek elején az új
színpadi tánc felkeltette a társadalom egyes rétegeinek - különösen
a polgárság - érdeklődését. A három nagy iskola a növendékek
testi képzését olyan szintre emelte, hogy művészi igényű színpadi
előadásokat tudtak tartani. A színpadi fellépések sikere nagy
népszerűséget szerzett ennek a "kategorizálhatatlan" irányzatnak.
Érdekes
módon az 1925-ben alakult Országos (később Magyar) Testnevelési
Főiskola figyelt fel ezekre a mozdulatművészeti iskolákra és
előadásaikra, mint megjelenő "vetélytársakra" és megkérdőjelezte
a bennük folyó "testnevelés szakszerűségét".
Az
1925. évi 229.230.sz. belügyminiszteri rendelettel a mozdulatművészeti
iskolák vezetőinek működési engedélyét a Testnevelési Főiskola
diplomájához kötötték, öt év türelmi időt hagyván annak megszerzésére.
Ezzel a rendelkezéssel vélte a belügyminiszter megoldani a Főiskola
diplomájának védelmét és a haladó értelmiségi körök vonzásában
működő mozdulatművészeti mozgalom korlátozását.
Az
egymástól elszigetelten működő mozdulatművészeti iskolák összefogtak,
tiltakozó sajtókampányt indítottak és megalapították a Mozdulatkultúra
Egyesületet, hogy az iskolavezetők tanítási és tanárképzési
jogaiért harcoljon. 1928 májusában az alakuló közgyűlés a következő
elnökséget választotta meg: elnök Zichy Géza Lipót gróf, alelnökök
dr. Dienes Valéria, Madzsar Alice és Szentpál Olga, főtitkár
Pálfy György. Később az egyesület társelnöki tisztét dr. Dienes
Valéria töltötte be.
Egyik
első lépésként az Egyesület a közoktatási miniszterhez intézett
memorandumában megmagyarázta, hogy sem a testnevelők, sem a
tánctanárok nem tudnak mozdulatművészetet tanítani, de koreográfiai
műveket sem tudnak készíteni szemben a 10-15 éves gyakorlati
és művészi múlttal rendelkező iskolavezetőkkel, akik a megjelent
rendeletben foglaltaknak - életkoruknál fogva sem - képesek
eleget tenni. A hosszas viták eredményeképpen a hatóságok lehetőséget
adtak annak bizonyítására, hogy nevezettek képesek a múltjukon
alapuló művészi produkciók alkotására.
1929
júniusában rendezte meg a Mozdulatkultúra Egyesület Bethlen
Margit grófné meseestjét az akkori három nagy budapesti iskola
részvételével. A műsoron Szentpál Olga "Az összeforrt lelkek",
Madzsar Alice "Két angyal" és Dienes Valéria "Fehér királylány"
c. táncjátékai szerepeltek. Ezt keretezték "Az elvarázsolt kert"
és a "Mese a szomorú városról" c. Bethlen-mesék, amelyeket a
három iskola csoportjai adták elő. A közös siker után Lázár
István filmrendező a Bethlen Margit meseestről filmet készített,
amelyet 1930. április 30-án "A szerelem örökké él" címmel az
UFA filmszínházban mutattak be. (Ismereteink szerint ez volt
az egyetlen hivatásos keretben készült mozdulatművészeti film
a két világháború között.)
Intézményesült
iskolák korszaka
Az
Egyesület elérte, hogy a sérelmes rendeletet módosítsák, ami
a 248711/1929. sz. B.M. rendelettel meg is történt. "A Magyar
Országos Táncmesterképző Tanfolyam szervezetének újabb megállapítása"
címmel. Ennek értelmében a három iskola vezetői 1929. szeptember
17.-i dátummal, "Nyilvános tanításra képesítő oklevelet" kaptak
és így folytathatták mozdulatművészeti tevékenységüket, immár
hivatalosan állami engedéllyel. A tanítást évről-évre a belügyi
hatóságnál kellett engedélyeztetni. (Ez talán furcsának tűnik,
hiszen manapság ez a terület az oktatási-művelődési minisztériumok
hatáskörébe tartozna, de akkor erkölcsrendészeti és gyülekezési
szabályok miatt a Belügyminiszter felügyelte az iskolák működését.)
Ez
volt Magyarország első államilag engedélyezett táncművészeti
képzőrendszere.
Ami
a tanárképzést illeti, iskolánként két éves tanulmányok után
következett a "Táncmesterképző év", az, un. "állami tanfolyam",
aminek az elvégzése jogosított fel diplomára. Ennek a tanfolyamnak
volt tanulmányi vezetője és több fontos tantárgy (pl. filozófiai
és esztétikai alapfogalmak) előadója az Egyesület főtitkára,
Pálfy György. A közel két évtizedes működés során a tanfolyam
képzési rendje szakmai és politikai okok miatt többször átalakult.
De maga az oktatási szerkezet is furcsa öszvérmegoldás volt.
Az "Állami Tanfolyam" ugyanis eredetileg táncmesterképzésre
jött létre (ma azt mondanánk társastánc-oktatók képzésére),
és később ide sorolták be a mozdulatművészeti és a balett képzést.
Az
így, közösen elkerült "veszély" elmúltával az iskolák folytatták
tevékenységüket békés egymásmellettiségben.
Azzal
a szándékkal, hogy a különböző iskolák növendékei jobban megismerhessék
egymás munkásságát az Orkesztikai Intézet 1944. februárjában
un. zártkörű bemutatókat kezdett szervezni, Szentpál, Kállai,
Berczik és saját növendékei koreográfiáinak bemutatására és
szakmai megvitatására.
Időközben
mind több külföldi mozdulatművész mutatkozott be hazai színházakban.
Volt olyan év, amikor 10-15 külföldi mozdulatművész adott műsort
(és nem csak Budapesten). A második világháború táján hatással
voltak még hazánk mozdulatművészeire, főként a német Harald
Kreutzberg, az osztrák Rosalia Chladek és Hanna Berger, stb..
Az
1930-as években a Madzsar-iskola színpadi működését politikailag
nyilvánították "nem kívánatosnak". Később sokak működését a
"zsidó-törvények" tették lehetetlenné. Nem volt azonban példa
olyan általános műfaji megbélyegzésre, mint a 1940-es évek végén,
amikor "politikai-ideológiai" okokból az irányzatot államilag
kihalásra ítélték.
A
háború után
A
második világháború után sokan úgy érezték, hogy végre eljött
az idő, mikor a mozdulatművészeti mozgalom megvalósíthatja sokéves
álmait. A tervek közt szerepelt a mozdulatművészetnek a közoktatásba
való bevezetése, továbbá egy Mozdulatművészeti Akadémia felállítása
felsőfokú művész- és pedagógusképzés céljából. Már az első években
a képzéssel kapcsolatban a Testnevelési, Színművészeti és a
Zeneművészeti Főiskolán történtek "tapogatódzások". A különféle
tantervek előkészítésében többek közt a legaktívabban Berczik
Sára, Kállai Lili, Szentpál Olga és Ortutay Gyuláné vettek részt.
Ami
a háború miatt félbeszakadt tanárképzést illeti, annyit sikerült
elérni, hogy a Belügyminiszter 1561500/1945 sz. B.M. rendelettel
újra felállította az Országos Mozdulatművészeti Tanítóképző
Tanfolyamot, amely már önálló 3 éves tantervű képzést nyújtott.
Az
1947. augusztusi választások után fordulópont következett, és
a mozdulatművészet megszüntetése került szóba. A rákövetkező
három-négy év fontosabb eseményei a következők:
1947-ben
Szentpál Olga felszámolja iskoláját.
1948
márciusában Pálfy György, a Mozdulatkultúra Egyesület ügyvezető
alelnöke lemond tisztségéről, mert a mozdulatművészet önállósodása
helyett annak a néptáncos és a testnevelés irányába való orientálódását
tapasztalja.
A
Belügyminiszter 1948. december 6.-i 637440/1948 sz. B.M. rendeletével
megszünteti az Országos Mozdulatművészeti Tanítóképző Tanfolyamot.
Egyúttal a rendelet ígéretet tesz egy olyan táncművészeti iskola
felállítására, amely a mozdulatművészeti képzés folyamatosságát
és színvonalának emelését biztosítja. 1949-ben a (megszüntetett)
Állami Tanfolyam felügyeletét, átveszi a Vallás- és Közoktatásügyi
minisztérium (VII.-Művészeti-Főosztály). Ez év folyamán adják
ki az utolsó mozdulatművészeti diplomákat. A Tanfolyam utolsó
igazgatója Hirschberg Erzsébet.
A
Színiakadémián Táncrendezői Szak indul Szentpál Olga vezetése
alatt, majd ennek Színművészeti Főiskolává alakulása után (4307/1949.(229)
M.T. rendelet) a képzés a néptánc irányába fordul.
1949.
április hó 25-én a Mozdulatkultúra Egyesület közgyűlése egyhangúlag
kimondja az Egyesület felszámolását.
1949.
december 7-én "a népművelési miniszter 8399/1949 (256). számú
rendeletében alapfokú táncművészeti és középfokú táncoktató-képző
tagozatból álló "Táncművészeti Iskolát" létesít. Itt már nincs
szó a mozdulatművészet színvonalának emeléséről, előadóművészeket,
koreográfusokat és pedagógusokat képző főiskoláról. 1950 szeptemberében
ennek a Táncművészeti Iskolának és az Operaház balettiskolájának
összevonásával létrejön az Állami Balettintézet.
A
Mozdulatkultúra Egyesület megszűnése után "utolsó bástyaként"
a Pedagógusok Szakszervezetének Mozdulatművészeti Szakosztálya
maradt, ahol Kállai Lili vívta az "utóvédharcot" a mozdulatművészek
érdekében a döntéshelyzetben lévő Táncszövetséggel. A szakosztály
elkeseredett harcok után csak később oszlott fel. A vita 1950-51-ben
mind a Táncszövetség, mind a szakszervezeti Mozdulatművészeti
Szakosztály részéről személyeskedő hangnemre vált, kétségbe
vonják a mozdulatművészet szakmaiságát, a mozdulatművészek esztétikai
és filozófiai nevelését burzsoá formalizmusnak tekintik, hangsúlyozva
az ideológiai "átnevelés" fontosságát stb. A Népművelési Minisztérium
megelégelve a vitát 1950 nyarán napirendre tűzte a mozdulatművészet-mozgásművészet
kiértékelését és ezzel megpecsételődött a műfaj és művelőinek
sorsa.
A
műfaj betiltásra kerül, bár ezt valójában semmilyen törvény
vagy rendelkezés hivatalosan ki nem mondta. Számos mozdulatművész
kényszerült "szakmát" változtatni, vagy a gyakorlati munkát
(tanítás, koreografálás stb.) feladni. Voltak, akik áttértek
néptáncra, balettre vagy elméleti munkához fogtak. A tánc művészeti
vonulatáról kiszorulók, illetve azok, akik nem kívánták megtagadni
elveiket, működésüket olykor más szakmákban folytatták. Többen
az egészségügyi területen, a gyógyító gimnasztikában haladtak
tovább és értek el maradandó sikereket, mások a sport területén
vitték tovább tanításukat, de mindannyiuknak le kellett mondaniuk
eredeti céljukról, a mozdulatokkal megvalósított művészetről.
A mozdulatművészet színpadi ága ebben a korszakban elhalt, de
szellemisége és gyakorlata "búvópatakként" fennmaradt. Voltak
olyanok, akik ismereteiket valamilyen gyakorlati módon mégis
"átmentették" ezen a 40-éves tilalmi időszakon. Példaképpen
itt Mirkovszky Máriára, Kállai Lilire és Berczik Sárára gondolhatunk.
A
tiltás korszaka után
A
60-as, 70-es évektől többen kezdtek más hangot megütni. Főként
az elméleti szakemberek érdeklődése fordult a mozdulatművészet
felé. Feltétlenül meg kell említeni néhány publikációt, nevezetesen
dr. Dienes Valéria és L. Merényi Zsuzsa tollából.
Az
1960-as évek végétől a 80-as éveiben járó Dienes Valéria írásai
az Orkesztikai Iskola történetéről, mozdulatrendszeréről olvashatók
a táncszakma kiadványaiban. A 70-es évek közepén Vitányi Iván
televíziós interjúja egy újabb mozdulatművészeti mozgalom elindulásának
kezdetét.
A
1990-es évek eleji változásokkor a "polgári dekadencia" mint
minősítés értelmét vesztette, de a dilettantizmus bélyege még
évekig megmaradt.
Ami
a mozdulatművészeti közösséget illeti, 1991-ben megalakult az
Orkesztika Egyesület és a mai napig működő Orkesztika Alapítvány.
1992-ben az Egyesület közgyűlésén felmerült a mozdulatművészeti
képzések újraindításának, és Mozdulatkultúra Egyesület újraélesztésének
gondolata. 1993. május 15-én alakult újjá - betiltás előtti
és új tagokból - a Magyar Mozdulatkultúra Egyesület (MMKE) azzal
a szándékkal, hogy összefogja és képviselje a mozdulatművészet
hagyománytisztelő és haladó képviselőit és értékeit. Céljai
a mozdulatművészet műfajának rehabilitálása és képzési rendszerének
kidolgozása. Az egyesület létrehozásában aktív szerepet játszott
az idős generáció, E. Kovács Éva, Kármán Györgyné (Vidor Judit),
P. Berczik Sára, Szöllősi Ágnes, Dr. Dienes Gedeon.
A
Magyar Mozdulatkultúra Egyesület megalakulásától kezdve mozdulatművészeti,
mozdulatoktatói és általános mozdulatkulturális képzéssel foglalkozik,
akárcsak háború előtti őse. A maga sokrétűségében a mozdulatművészeti
tradíció és gondolkodásmód egyedül itt sajátítható el. A képzésben
az esztétikai elveken túl érvényesülnek az egészségi szempontok.
A természetes mozgásból kiinduló technikák elkerülik a táncszakmáknak
az egészség rovására menő túlzásait. A program olyan ismeretanyagot
nyújt, amely a mozdulatpedagógiai pályához nélkülözhetetlen
lenne, de sajnos nem fér bele egyetlen meglévő hivatalos szakmai
keretbe sem.
Mára
(2006), a Mozdulatkultúra Egyesület megszűnt független jogi
személyiségként létezni, pénz hiányában nem bírta minimalizált
szervezetét fenntartani. Tagjai az Orkesztika Alapítvány kereteiben
folytatják tevékenységüket.
A
művészi vonalon, sok apró kezdeményezés után, 2001-től a hivatalos
táncéletben - a Táncművészek Szövetségében - a Magyar Mozdulatművészeti
Társulat - Még 1 Mozdulatszínház képviseli ezt a hányattatott
sorsú műfajt.
Pedagógiai
vonalon - a műfaj elsajátítható Az Orkesztika Alapítvány által
fenntartott a Mozdulatművészeti Stúdió (1077, Budapest, Rottenbiller
u. 31.) nyitott tanfolyami rendszerében.
ÉLETRAJZOK,
KRONOLÓGIÁK
Berczik
Sára (1906 - 1999)
Dr. Dienes Gedeon (1914 - 2005)
Dr. Dienes (Geiger) Valéria
(1879 - 1978)
Kállai (Klein) Lili (1900 -1996)
Madzsar Alice (Jászi Alice)
(1877 - 1935)
Mirkovszky Mária (1896-1987)
Szentpál (Stricker) Olga
(1895 - 1957)
Dr. Dienes Valéria és az
Orkesztika Iskola válogatott mozdulatművészeti kronológiája
Madzsar Alice és a Madzsar
Iskola válogatott kronológiája
Szentpál Olga és a Szentpál
Iskola mozgásművészeti kronológiája
A
MOZDULATMŰVÉSZET PEDAGÓGIAI SAJÁTOSSÁGAI
Dr.
Dienes Valéria írása a mozdulatpedagógia szükségességéről:
<*a
dokumentum keletkezésének feltételezhető dátuma 1945 >
"A
mozdulatművészet azért érdemel külön fejezetet az ember nevelésében,
mert az emberi alkat életműködésében a mozdulatnak egyetlenül
fontos szerepe van. Minden eszméleti tudomásulvételünk, minden
észrevevésünk vagy kezdődő és vázolt vagy egészen keresztülvitt
mozdulatokon át történik. Ez az oka annak, hogy a mozdulatbeli
finomodás, öntudatosulás, mozdulatanyagunk gazdagodása és tökéletesedése
kihat az egész egyéniség megfelelő módosulására. A mozdulatpedagógiának
nagyobb jövője van mint sejtjük, mert a mozdulat az egyetlen
áttevő készülék, melyen át nevelő hatást gyakorolni lehet.
Ha
pedig a nevelés ennyire mozdulattengelyen jár, akkor az iskolákban
is nagyobb tér illetné meg a mozdulattanulmányokat, mint amennyi
ma jut nekik és ezt a hiányt pótolják a mozdulatművészeti intézmények.
A mozdulat ugyanis ezt a nevelő feladatát a pusztán testnevelői
programmal nem tudja megoldani, bár az is mozdulatokkal dolgozik.
Ebben a nevelő hatásban ugyanis az egész embert megnyilatkoztató
mozdulatról, az átlelkesített mozdulatról van szó, mert csak
ez tudja teljesíteni a test és lélek harmonikus együttfejlesztésének
kívánalmait. Ez pedig már művészeti nevelés, hatásai nem csupán
az értelem és emlékezet, hanem a kedély birodalmából valók és
jellemképző értékűek. Nemcsak az áll, hogy az eszmélés mozdulatokba
kíván öltözni, hanem az is, hogy a mozdulat válaszolni, visszahat
és megtölti jelentésével az eszméletet. Ezeket az értékeket
akarja a mozdulatművészeti nevelés már a kora gyermekkortól
kezdve közkinccsé tenni. Ugyanúgy mint ahogy nem lesz az iskolában
fogalmazási gyakorlatokat író minden gyermekből regényíró, nem
lesz a mozdulatművészeti iskolák növendékeiből sem csupa mozdulatművész,
de valamennyi átveszi a saját fejlődésére legelőnyösebb hatásokat,
azt a testi és lelki harmóniát, amelyet már az athéni görög
keresett és meg is talált az ősi "orkesztikában", azaz mozdulattanulmányban.
Ezt
a studiumot sem a testnevelői program, sem a tánctanítás nem
adhatja meg s azért kell a kettőtől különválasztva kezelni a
mozdulatművészetet. Osztozik a testneveléssel sok technikai
feladatban, de lelkibb annál és nevelési célja nem a test, hanem
a mozdulat, ez az élő valóság. Osztozik a táncművészettel a
kifejező mozdulatok gyakorlásában, de célja nem a színpad, legfeljebb
esetleges eredménye. Célja maga az ember és nem a másoknak való
produkció."
(dok.
azo: DVH_egyeb0001)
Gondolatok
szabadon
Nehéz
dologra vállalkozik valaki, ha megpróbálja összefoglalni, lejegyezni
azt a sajátságos moderntánc pedagógiát vagy inkább "filozófiát",
melyet a hazai mozdulatművészeti mozgalom magáénak vallott.
Nehéz, mert valami olyan dologra tesz kísérletet, amely csorbítja
és kőbe dermeszti a módszereket - mindazt, amit szabadnak és
változónak gondoltak és éreztek - és melyet maguk a mozdulatművészek
se szerettek lejegyezni talán pont ezért. Minden rögzítéssel
szűkül az a szabadság mely ennek a műfajnak született sajátja.
Sok szempontból - eme feladatra vállalkozónak -mára már a táncpedagógiák,
és a pedagógia közhelyes szintjén van mindaz melyet ismételni
kellene.
Én
a most következő pár gondolatban azokat a sajátosságokat próbálom
papírra vetni, melyekre szerintem különös hangsúly esik a mozdulati
pedagógiában. Nem vállalkozok arra hogy a maga komplexitásában-
teljességében mutassam meg ezt a szabadképző irányzatot.
A
Táncművészeti nevelés speciális művészetpedagógia: motorikus,
vizuális akusztikus irányban foglalkoztat és formálja a testet,
a szellemet, az akaratot, az érzelmeket.
A
teljes embert foglalkoztatja egyben-egységben.
Ez
korunkban nem újdonság. De a század 10-es éveiben nagy felfedezése
volt ez az induló mozgásos mozgalomnak.
E
mozdulati nevelőmódszerek célja a személyiség fejlődését az
önismereten keresztül éri el. Eközben fejleszteni a kreatív
képességeket és a kifejező készséget, finomítani és tudatosítani
a különböző érzékszervek érzékenységét, elmélyíteni a fizikai
test ismeretét, bővíteni az ember kommunikációs eszköztárát
és megtanítani a tanulásra, a nagy felfedezésre, a megismerésre
azzal a tiszta rácsodálkozó ártatlansággal, ahogy egy gyermek
teszi, és feldolgozni úgy ahogy egy "felnőtt" tenné.
A
gondolati centrum az Embernevelés.
Ez
az elsődleges cél. Itt tér el ez az irányzat elsőként az általános
táncművészeti neveléstől. És itt különbözik történetiségében
és elveiben a két nagy kontinens táncművészeti reformja. Az
Amerika moderntánc iskolái az új művészetet célozzák. Európai
mozgalom célja az új ember.
A
középpont az EMBER. A maga egészlegességében.
Egészlegesség.
Fizikai
és pszichikai - egység harmóniában. Művészet és tudomány a teljesség
jegyében. Gondolat és érzet. Intuíció és ráció. Megélt, meggondolt,
megismert valóság.
Kiteljesedő
személy - Totális személyiség
Egyéniség.
A
mozdulati oktatás-nevelés céljai:
a
mozdulat megtapasztalása - megértése az egész testen keresztül
a
természetes életelemeket, ellentét-párokat egyesíteni, velük
egyensúlyozni (pl.: fantázia + valóság, értelem + érzelem, test
+ szellem, fönt - lent, stb.)
a
koordinációs készség fejlesztése
a
koncentrálóképesség fejlesztése
a
kommunikáció különböző szinten való elmélyítése (konfliktus
megoldás; együttműködés; kölcsönhatások vizsgálata - zene és
mozgás között, ember és ember között, stb.;
a
non verbális érintkezés fontossága; egymásra figyelés, ...)
(ön)
kifejező- és alkotóképesség megerősítése
az
embert - önmagán keresztül - önmagának ajándékozni
tudatosabb
és kiegyensúlyozottabb életvitel, műértő és alkotó társadalom
Teljesítményorientáció
helyett magát a tanulási folyamatot (átélni - felismerni - megnevezni,
stb.) helyezték előtérbe ("az út a cél").
Az
út egyféle. Az eredmény különböző. A mozgásművészeti iskolák
mind az amatőr, mind a hivatásos képzés területén azonos módszertannal
azonos szemléletben tanítottak. Nem tért el a magasabb szintekig
a képzés módja.
Intuitív
- improvizatív - élményszerű tanítás és tanulás
Sokirányú
ráhatás, élmény - tapasztalás - tudat - gondolat - érzet stb.
Testtudat,
tértudat, időérzet, kifejező készség
Mintaadás
és nem másolás
Szabadság
és lehetőségek / nem kötelező és kell
Eszköz
a szabadon képző technika, melynek hátterében mindig tudományos
igényű táncelmélet és mozdulatelemzés áll.
ZÁRSZÓ
HELYETT - EGY BÖLCS ANYA INTELMEI "GYERMEKEINEK"
Dr.
Dienes Valéria Pedagógiai- Metodika jegyzete alapján
<a
jegyzet feltételezett keletkezési időpontja 1929 és 1931 közt>
Dienes
Valéria még a XIX.-XX. sz. fordulóján kezdet pszichológiai és
pedagógiai műveket magyarra fordítani. A korai 10-es években
szülők iskoláját vezetett a tisztviselő telepen, majd a Magyar
Gyermektanulmányi Társaság Gyermektanulmányi Iskolájának is
igazgatója volt. Saját gyermekeit az Új iskolába járatta. Iskolájának
tevékenysége és munkássága sok szempontból összefonódott a két
háború közti reformpedagógiai intézményekkel.
Mérhetetlen
pozitívizmussal tekintett a növendékeire és mondhatjuk általában
az emberekre. Szerintem született pedagógus volt, személyes
varázsát mai napig felemlegetik élő növendékei. Mindemellett
könyörtelen precizitást követelt meg mindenkitől és önmagától
is.
Mozdulati
pedagógiája akárcsak kortárs, "mezítlábas", konkurens iskolavezetőkéi,
az individualista, intuitíven tanító tanárszemélyiségen alapul.
Pedagógiai
alapelvei az alábbi szabályokban összefoglalhatóak:
Módszertani
szabályok:
Az
ismerettől az ismeretlenre
A
könnyűtől a nehéz felé
Új
fogalmak - új kapcsolások
Ismétlés
Összefoglalás
Az
egyéni képességek felmérése, és egyéni foglalkoztatás
Szabályok
a tanárra - Szabályok a növendékre
A
tanár mint személy
Óravezetés
Az
érdeklődés (felkeltése fenntartása)
Versengés
Szereplés
Alkotás
Formai
szabályok:
"Amatőr"
tanítás (céljai, formái, elvei)
Szakmai
képzés (céljai, formái, elvei)
Struktúra
szabályai:
Tanév
beosztás
Óraterv
készítés
Az
iskola is személy testtel és lélekkel
Tartalmi
szabályok: (ezek nagy része iskola - mozdulatrendszer specifikus)
u.n.
a "rendszer 4 tagozatának" módszere (plasztika, ritmika, dinamika,
szimbolika)
Tananyag
választás elvei
Az
rejtett szabályok:
A
hozott anyag elve (természetes tapasztalat)
Az
ösztönös és tudatos elve
A
természetesség elve
Az
emberség elve
Részletek:
"a
mozdulatművészeti óra akkor is munka marad, ha a legjobb módszerrel
a legkönnyebb áttételt értem el. A játék más, mint a tanulmány.
A játék célja önmagában van. Azért játszunk, hogy játszunk.
A tanulmány abban különbözik ettől, hogy nem a tanulásért, hanem
a tudásért tanulunk. A tanulásnak önmagán kívül eső célja van.
Azért játszunk, hogy játszunk. A tanulmány abban különbözik
ettől, hogy nem a tanulásért, hanem a tudásért tanulunk. A tanulásnak
önmagán kívül eső célja van. Azért a metodikának általában és
a mozdulatművészeti rendszertannak speciálisan nem az a célja,
hogy a munkát játékká tegye, hanem az, hogy a munka a legközvetlenebb
úton érvén el eredményét, annak meg legyen a maga sajátos munkaöröme.
Ez ellen vét, pl. az olyan pedagógus, aki a mozdulatművészeti
órán olyan gyakorlatot hozna, amelyre a növendékanyag még nincs
előkészítve. Ebből az következnék, hogy leküzdhetetlennek látszó
nehézségek adódnának, amelyekkel a növendék nem tud megküzdeni.
- A tanítás így felesleges nehézségekkel jár. A túlságos könnyű
anyag hozása is hiba, mert a növendéknek nincs szüksége figyelemre
és akaratra, s ezáltal megfosztjuk ennek a kiváló szellemi képességnek
a használatából folyó örömtől. - {...}
Ha
valamely ismeretet át akarunk adni metodikusan ismert anyagról
kell átmenni egy ismeretlenre, úgyhogy az ismeretlen könnyen
áttekinthető kapcsolatban legyen az ismerettel. {...}"
{...}-
Az emberi eszméletnek az az igénye, hogy minden újat vonatkozásba
hozzon azzal, ami neki régi, ismert. Az ember figyelmét nem
tudják lekötni vadonatúj ismeretek. Ennek alapjai mélyen benn
feküsznek fiziológiánkban. Minden új ismeret megszerzése új
idegpályák kijárását kívánja és a kijáratlan idegpálya ellenállást
tanúsít. Ezt az ellenállást úgy lehet csökkenteni, hogy az új
ismeretet a régihez kapcsoljuk akkor az új a régi, már meglevő
idegpályát veszi igénybe új kapcsolatokkal és ezzel megkönnyíti
az újnak elsajátítását. Ez különösen szembetűnő a mozdulati
tanításban. Ha a mozdulatművészetben akár milyen fokon tartsunk
is - kezdőknél, fejletteknél, vagy akár művészi fokon állóknál
is - az a feladatunk, hogy az új mozdulatanyagot ráépítsük egy
már meglevő, beidegzett, jól kijárt reflexpályára. Ezért olyan
hasznos módszertanilag, ha a mozdulatrendszer olyan szigorú,
következetes. {...}
{...}
Az ismertről az ismeretlenre való haladás akkor is érvényesíthető,
amikor az első mozdulat-művészeti órát tartjuk, mert a mozdulatművészeti
képzés előtt is vannak a testnek beidegzett mozdulatai s az
első órákon ezekre kell építeni. -{...}
{...}
Ezeket a mozdulatbeli készenléteket kell emlékezetbe hozni és
öntudatos tartássá rögzíteni akkor, mikor a profilrendszert
meg akarjuk alapozni. -{...}
{...}
Ennek az elvnek a megvalósítása rendszerünk négy tagozatán át
a következőképpen történik. - A plasztikai gyakorlatokban, mihelyt
a természetes mozdulatokhoz kapcsolható profil elemekkel tisztában
vagyunk, nagyon könnyű ezt a lépcsőzetességet megvalósítani.
- Minél tisztább és logikusabb a mozdulatrendszer, annál bővebben
kínálkozó és könnyebben valósítható módokat nyújt arra, hogy
minden új anyag szervesen belekapcsolódjék az ismeretesbe. Így
a természetes mozgásokból vett tapasztalatok előkészítik a test
profilpózát, a profilpóz síkokat szolgáltat a profil mozdulatoknak,
a profil mozdulatok előkészítik a profil elmozdulás formákat
és így az egész profil tananyag, mint szervesen összefüggő egész
növekedik fel a növendék testében és elméleti tudásában. {...}
{...}
A ritmikában szintén hoz kész ismeretanyagot a legkisebb növendék
is az órára és ez az ő eddig szerzett időtapasztalata. Mindenkiben
van egy bizonyos fokú érzék arra, hogy az egyenletesen egymásra
következő benyomásokat félig tudatosan, félig tudatlanul számlálja.
Ugyanúgy, mint egy egyenletes kockamintából az ember kedve szerint
tud kimetszeni különböző kocka összetételeleket az egyenletes
kopogásban is kedvünk szerint tudunk megkülönböztetni különböző
tagozatokat, tetszés szerint metszhetünk ki belőle kettős, hármas,
négyes, ötös, hatos, hetes szakaszok első hangjai. Ezek eidetikus
képek /: eidos = gondolat idea:/ Mikor a gyermeknek kész ritmikai
anyagához határozott ritmust adok, akkor tulajdonképpen arra
kérem fel, hogy az ő saját eidosát, amit én nyújtok neki, belehelyezze
az egyenletes kopogásba. Pl. a gyermekórán 4/4-es zongorázásra
daktilust járatok. {...}
{...}
Az új kapcsolatok új reflexkötéseket kívánnak és minden új kötés
megalakításának új ellenállásokat kell legyőznie. - Ezért szükséges,
hogy a megtanított időlábak a legváltozatosabb kapcsolatokban
is gyakoroltassanak, azaz két- három-, négytagú metrumokat alakítsunk
belőlük s ezekben nagy változatosságot fejtsünk ki. Így készítjük
elő az orkesztikai mozdulatalkotást, melyből a tematikai munka
származik. A ritmikai tagozatnak ilyen természetű felépítése
előkészíti a dinamikai tagozat tanulmányát s egy bizonyos értelemben
azzal párhuzamosan kell haladnia. A ritmusokban alkalmazott
hangsúly a dinamikának beköltözése a ritmikába; ez a két stúdium
egymást folytonosan támogatja.
A
ritmika felépítés másik vonala a ritmus másik felosztási módján
alapul, amely szerint minden ritmus először mozdulatból fakad.
Így a mozdulatokkal diktáltatunk először ritmusokat, szemléltetvén
azoknak mozdulateredetét, azután áttérünk annak megfigyeltetésére,
hogy a mozdulat ... hagyások, beszéd, ének, hangszerjáték, mind
alkalmas arra, hogy időtagolást és hangsúlyokat adjon. Az olyan
időtagolások, melyek átveszik ezen hangzások természetét, mások
mint a mozdulatból fakadók. Így megbarátkoztatjuk a növendékeket
a prozódia beszédritmusaival és a hangszerzene különböző finomságaival,
melyeket a mozdulatművészeti órán természetesen mindig mozdulattal
töltünk meg. Így szolgáltatunk nekik különböző eredetű időlábakat
s azokból készült változatos összetételeket, melyeknek segítségével
ugyanakkor finomodik az időérzéke is, mikor izmai tökéletesednek
és mozdulat-öntudata fejlődik. Ezen a módon a mozdulati nevelés
zenei nevelést is szolgáltat, a zenei megértést nagyban elősegíti
s a zene és a mozdulat kapcsolása valóságos élő ritmust költöztet
a testbe, ami megbecsülhetetlen a művészi érzék kifejlődésében.
-
Ha
ennek a tanítási elvnek a kivitelét - t.i. az ismeretről az
ismeretlenre való haladást - alkalmazni akarjuk a dinamika területén,
itt is találunk már a kezdők által is készen hozott tapasztalatokat,
melyek a tanítás számára öntudatosítva értékesíthetők. Minden
gyermek próbált már életében dobni, húzni, rántani, ugorni,
elesni, felugrani, egymást lökdösni, birkózni. Ezek mind dinamikai
megnyilatkozások, melyeknek felhasználásával a dinamikai gyakorlatot
megkezdheti. Tolni egészen más, mint taszítani, húzni egészen
más, mint rántani, tovavinni egészen más, mint dobni. Világos,
hogy csak az első órától kezdve érdekes dinamikai megfigyelésekre
vezethetik a laikus csoportot. Mihelyt a test megérezte ezeknek,
az akár az egész testre, akár a test egyes részeire irányuló
ejtéseknek, tovaviteleknek tapasztalatát, azonnal tovább lehet
építeni a már megszerzett gyakorlatanyagból mindig magasabbrendű
gyakorlatok végeztetését. A dinamikában az ismertről az ismeretlenre
való haladás egyik módszere az, hogy a gyakorlatot először a
plasztikában szokásos tovavitelben végezzük s miután a tovavitelben
a gyakorlat térbeli rajza biztossá vált, azután bocsátjuk a
szabad dobás sorsfordulataira az egyes tengelyeket, vagy az
egész testet. Ez a folyamat, melyet a plasztikai gyakorlatok
feldinamizálásának szoktunk nevezni, mert a plasztikában a vonalvezetés
szigorú betartása kedvéért rendesen a tovavitel módszerét alkalmazzuk
mozdulatrajzaink előállítására, mert ebben a módszerben mindig
hatalmunkban tarthatjuk tagjaink hollétét. - Ebben folytonos
erőkifejtéssel dolgozunk, mikor a gyakorlatot áttesszük a dobások,
vagy ejtések módszerébe, szaggatottan adjuk az erőt, azaz az
időnként adott pillanatnyi erőtöltés után a következő mozdulatszakaszig
sorsára hagyjuk a tengelyeket. - Akkor származnak azok a sajátos
dinamikai rajzok, melyek dobásainknak a föld vonzóerejének és
izületeinek mozgáshatárának eredményei. - A dinamikai haladásnak
menete ezzel meg is van határozva és annak részleteibe már csak
az egyes óratervek megalkotásába bocsátkozhatunk. -
A
rendszertan negyedik tagozata a szimbolika, vagy kifejezéstan
ez a metodikai elv alkalmazásában a következőképpen érvényesül.
Minden embernek van egy bizonyos kifejezéskészlete, mellyel
életét leéli, melyet személyes érintkezéseiben alkalmaz, mellyel
életbenyomásaira reagál, melyet különböző egyének felé fordít
s melyeknek együttese alkotja az ő egyéni viselkedéstanát. Ezek
mind kifejezőértékek és mindenki tapasztalhatja magán, hogy
ennek mennyi öntudatlan nuence-ja van, mert mindenki tudja,
hogy más magatartással lép be egy hivatalos helyiségbe, mint
egy bálterembe, másképpen viselkedik családtagjaival, mint hivataltársaival
szemben, más hangot használ egy kiránduláson, mint egy vizsgálaton.
A mozdulatművészeti nevelésnek egyik célja az, hogy ezek a kifejezőértékek
valóságos játéktémává váljanak {...}
{...}
Az emberek nem is adnak számot mindig maguknak arról, mennyi
gátlásuk van a természetes kifejezőképesség játékba vitelében.
Ez a gátlás annyira erős, hogy voltaképpen nem azokat nevezzük
tehetségeknek, akiknek több kifejezőkészletük van, mint másnak,
hanem azt, aki le tudja vetni természetes kifejezéseinek gátlásait.
Ez nagyon nehéz feladat, ezért van az, hogy az igazán tiszta
és őszinte mimika még a hivatásosak között sem mindennapos.
- A kifejezőképesség munkábavitelének pedagógiai értéke onnan
fakad, hogy felszabadítja a testet és vele együtt az eszméletet
is nagyon sok feszélyezettségtől, magukkal bánni nem tudó egyéneknek
fesztelen megjelenést, elfogulatlan modellt kölcsönöz és mindazok,
akik végignézték valaha, hogy egy gyermekcsoportba belépő bátortalan
kisleány mivé válik egy évi tanulás alatt, számot tudnak adni
ezen kifejezés gyakorlatok nevelő értékéről. A következőkben
arról fogunk beszélni, hogy mire kell itt vigyáznunk. -
A
műalkotás stilizált élmény, sohasem másol, két tényezőt olvaszt
össze: egyik az élmény ereje, másik a konstrukció. - Ami az
utóbbit illeti, olyan maximumig mehet benne a stilizálás, melyben
már a külső látszat architekturális. A minimális stilizálásnál
naturális, természetes a konstrukció, bár itt is kell stilizálni.
De minden fokozatosan *t a maximális stilizálásból, ahol architekturális
és dekoratív a mozdulat, sem szabad eltűnnie a belső eredet
nyomainak s minden architektudális műalkotásnak is magán kell
hordania az alkotó lélek jellemvonásait. A második módszertani
elv, mely szintén oly általános, mint az első és ugyanúgy alkalmazódik
mindennemű tanításban: a tanítás haladjon a könnyűről a nehézre.
Ez az elv is éppen olyan magától értetődő, mint az előbbi és
megtárgyalása nem is abban áll, hogy megokoljuk, miért kell
ennek így lennie, hanem abban, hogy miképpen alkalmazzuk azt
a mozdulatművészeti pedagógiában. Mi a könnyű mozdulat és mi
a nehéz mozdulat? Könnyűnek mondjuk a mozdulatot általában,
mikor akadálytalanul leutánozgató, vagy szóbeli leírás után
kényelmesen megvalósítható. De a kérdés fennmarad, mi jellemzi
az ilyen mozdulatot azzal szemben, amelyet nem tudok közvetlenül
megvalósítani. Ez a definíció azért sem kielégítő, mert az,
hogy egy mozdulatot utánozni tudok-e, vagy sem függ természetes
adottságaimtól és mozdulatkultúrámtól is. Tehát még mindig megvan
a kérdés: mi jellemzi tőlem függetlenül és bármely utánzótól
függetlenül a könnyű mozdulatot? {...}
(itt
hosszas rendszertani utalás következik az orkesztika rendszeréből
hozott mintákkal)
{...}
Összefoglalva azt mondhatjuk, hogy a mozdulat könnyűségéhez
mindezek felett és mögött hozzájárul mint döntő fontosságú elem
az, hogy megfeleljen a test anatómiai lehetőségeinek. {...}
{...}
Hogyan alkalmazzuk a metodikai elveket kezdő gyerekek tanításánál?
Ha
teljesen kezdő gyermekcsoport áll előttünk, első feladatunk
szemlét tartani egyéni képességeik felett. Pedagógiai érdekünkben
áll tudni különösen azt, hogy kik azok, akik az átlagon alul
állnak és kik azok, akik felül állnak. Ennek az eldöntésére
használjuk az úgynevezett mozdulatművészeti próbagyakorlatokat,
vagy internacionális szóval "test"-eket. A "test"
arra való, hogy a képességeik bármely csoportjában olyan feladatok
elé állítjuk az egyént, melynek megoldásával rövidesen elárulja
képessége fokát. Ezek a "test"-vizsgálatok természetesen
nagy gonddal végezendők. Nem szabad elhamarkodott ítéletet formálni
azonban egy-egy "test" alapján, mert az egyéni képességeknek
rendkívül sok tényezője van és sokszor megesik, hogy valamely
egyes "test"-nek sikertelensége nem jelent képtelenséget,
viszont valamely "test" feltűnő siker még nem jelent
rendkívüli képességet. {...}
{...}
A "test" - lényege, hogy érdekes legyen ambíciót keltsen.
A "test"-eknek jól összefogott sorozata többet mutat
meg az egyénből és biztosabb adatot szolgáltat, mint a szubjektív
benyomások bármilyen nagy tömege. A mozdulatművészeti "test"-ek
problémája még kidolgozásra vár. {...}
{...}
A tanítás érdekében a növendékcsoport elé lépő tanerők viselkedése
igen fontos. Ez a viselkedés, mely az ismeret átadására a legcélszerűbb,
nem mindenkinek van készen adva. Megtörténhetik ugyanis, hogy
egy kitűnő tudású tanerő az osztály elé lép és kizárólag viselkedésformája
akadályozza meg abban, hogy ismereteit át tudja adni. A tanerő
egyénisége az a közvetítő közeg, amelyen át az ismeret a növendékig
jut. - Ha ez az egyéniség nem kapja készen azokat a viselkedésformákat,
amelyek a tanítás érdekében a legcélszerűbbek, akkor bizonyos
önfegyelmezés árán meg kell azt szereznie. {...}
{...}
A leggyakoribb viselkedésbeli hibák a következők:
1./
A kelleténél halkabb és hangsúlyozatlan beszéd{...}
{...}
2./ Hiba az, ha a tanerő önmagával van elfoglalva.
Ha
jól akar tanítani, akkor önmagát már el kell felejtenie, hogy
minden figyelme a növendékeké legyen. Azért kedvez annyira a
tanításnak a hosszú éveken át való gyakorlat. Ezzel kész, reflexszerű
magatartások idegződnek be, melyekre már nem kell gondolni s
melyek mindig megteszik a maguk hatását. Első következménye
ennek a hibának az, hogy a tanerő nem veszi észre a gyermek
hibáját. Különösen a mozdulattanításnál fontos metodikai eszköz
az, hogy a legelső hiba észrevetessék, mert e nélkül megtörténik
a hibák beidegződése a növendékbe és egy beidegzett hiba sokkal
nehezebben törölhető az első hibánál. Ugyanezen fogyatékosság
következménye az is, hogy észrevétlenül romlik az óra fegyelme,
a növendékek egy része nem figyel, sőt esetleg más figyelnivalót
választ magának. Ennek a hibának kiküszöbölésére az óra, illetve
a tanítanivaló tervszerű előkészítése alkalmas. A tanerőnek,
mielőtt az órára megy, tudnia kell egész órája anyagát és meg
kell állapodva lennie abban, hogy milyen módon fogja azt az
anyagot tanítani. Ha így előkészülve megy az órára, sokkal kevesebbet
kell önmagával foglalkoznia és sokkal több jut figyelméből növendékei
számára.
3./
Gyakori hiba, amit különösen mozdulatművészeti tanításnál tapasztalunk,
a gyakorlatok kezdésének és elvégzésének pontatlan kezelése.
{...}
{...}4./
Egy másik nagyon gyakori hiba a tanításban az, hogy nem kelti
fel a növendék érdeklődését. Már a tervezett munka megmondásának
olyan hangon kell történnie, mint amikor valami örömhírt mondunk.
Az ilyen híradás derült csengő hangon történik. Minden egyes
gyakorlatnak a gyermekekhez intézett és nekik szánt jó hírnek
kell lennie. Olyan hírnek, ami őket foglalkoztatja, melyre ők
várnak s melyre kíváncsiak. Az érdeklődés felkeltése ne történjék
mesterkélt, erőszakolt eszközökkel{...}.
{...}
a csoport előtt álló tanerő mindenkit érdekelni akar és ezt
az érdeklődést úgy fogja legjobban mindenkire kiterjeszteni,
ha magát a mozdulatot teszi érdekessé. Erre a bemutatáson kívül
egyéb fogásokat is segítségül hívhat. Ilyenek pl. mindig fenntartani
a gyermek előtt azt a lehetőséget, hogy őt felszólíthatjuk személyes
mozdulatbemutatásra a csoport elé. A gyermekben levő ösztönös
érvényesülési vágy kedvessé teszi azt a funkciót előtte. Megfigyelhetjük
a gyermekórán, mily vetélkedve jelentkeznek a mozdulatok bemutatására.
Az a lehetőség, hogy ő személyes produkcióra kerülhet, fenntartja
érdeklődését. A másik eszköz az, hogy a gyermeket felszólítjuk
kritizálásra. Állapítsa meg, helyes-volt-e a mozdulat s ha nem,
mi volt a hibája. Ez a módszer nagyon alkalmas és tanulságos
a szakképzésben is, mert semmi sem fejleszti jobban a mozdulatművészetet
és a mozdulat megítélést, mint a látottakról való kritikus számadás.
További érdeklődést keltő és fenntartó eszközök még, fölszólítani
a gyermekeket, hogy maguk is hozzájáruljanak a mozdulatalakításhoz.
{...}
{...}
Fontos belső tulajdonságról fogunk beszélni, ami ha megvan,
a hozzá szükséges tanulmányokkal feltétlenül sikert ér el a
tanerő, egyéni adottságaihoz képest, vagy azonnal, vagy gyakorlat
adta fejlődés folyamán. Ezt a kívánalmat úgy fejezhetem ki,
hogy a tanerő szeresse a munkáját és szeresse a növendékeit.
Az a tanerő, aki enélkül fog a munkához, vagy gyámoltalan lesz,
fegyelmezésképtelen, vagy rendőr lesz és dresszúrát gyakorol.
Aki úgy megy be az órára, hogy nem szereti a munkáját, annak
minden szó tehertétel és az egyéniség szerint más-más természtes
önvédelem a kellemetlentől való védekezés, vagy olyan formában
fog megnyilatkozni, hogy közömbös, laza magatartást vesz fel
és osztályát szabadjára hagyja, vagy ha természete energikus,
rövidre fogja a gyeplőt és az osztályban terrort csinál. Mind
a kettő egyformán rossz, mert elvágja a közlekedést a tanerő
és a növendék között és ezzel eleve megakadályozza, hogy az
ismeretátadás sikeres legyen. Erre a kellékre azt lehetne ellenvetésül
mondani, hogy szeretet érzelmi dolog, azt nem lehet diktálni
s ha valaki nem szeret tanítani, azt nem lehet metodikus szabályokkal
a szívéhez közelebb hozni. Első válaszunk erre az, hogy mikor
valaki életpályát választ, mindig van már olyan fokú fejlettsége,
hogy eldönthesse, van-e kedve a tanításhoz, vagy nincs. Eszerint
kell eldöntenie, hogy menjen-e tanítással foglalkozó pályára,
vagy sem. Mikor valaki pályát választ meg kell vizsgálnia önmagát,
szemlét kell tartania belső világán és meg kell állapítania,
van-e benne olyan szeretet-tőke az emberek iránt, aminő a tanításhoz
szükséges. Magábazárkózott, emberekkel való érintkezésre nem
vágyódó egyén, aki nem érez az embertársai iránt vonzódást csak
azért, mert azok szintén emberek, ne menjen pedagógiai pályára.
A növendék iránti szeretet ugyanis az általános, emberek iránti
szeretet része, amely a munkában velünk egyesült ifjú egyéneket
tartja abban a lélekközösségben, amelyet szeretnek nevezünk.
Ez a szeretet nem annyira külső magatartásokban, mint egy egészen
belső lelkületben áll, amelynek lényeges eleme a növendék fejlődésének
akarása, öröm minden lépésen, melyet az előre tesz és sajnálkozás
minden botláson, melyet részére tapasztal. Ez olyanformán hat
a munkában, mint minden pillanatban készen levő vezérlő erő,
amely minden nehézséggel szembeszáll, minden bonyodalmat megold,
a növendékeket minden nehézségből ki tudja segíteni és a tanerőt
minden fáradságában támogatja. Egy normális egységben levő tanerő,
ha szeretetettel megy be az órára, örömmel végzi munkáját és
nem fáradt az óra után. Nem fáradt a növendék sem, mert amit
tanult, az érdekelte és természetszerűen örül annak, hogy most
többje van, mint egy órával ezelőtt. Az a munkaközösség, amelyben
a tanerő a növendékkel él, a szeretetből meríti éltető erejét.
{...}
{...}
Az elmondottakban megkíséreltük vázolni a pedagógus egyéniségére
irányuló legfontosabb pozitív és negatív követelményeket. Ez
a felszerelés, ha nem is teljes, mint ahogy soha nem lehet teljes,
mégis tartalmazza a legfontosabb beirányításokat, amelyeket
a pedagógusnak szem előtt kell tartania, ha önmagát nevelni
akarja. Szó sincs arról, hogy valaki készen olyanra szülessék,
mint amilyennek egy kiváló pedagógusnak lennie kell.
A pedagógus egyéniségének lényege az, hogy képes legyen önmagát
mindvégig nevelni. Az emberi egyéniség szünet nélkül új meg
új problémákat termel és sohasem mondhatja valaki azt, hogy
az ő lelki nevelése be van fejezve. Ebben a tekintetben a befejezés
halált jelent, mert a befejezés a továbbfejlődés fölöslegessége
volna és a fejlődés megszűnése egyértelmű a halállal. A pedagógusnak
önmagára irányuló nevelői tevékenysége még azért is szükséges,
mert csak a saját magán tett tapasztalatokból meríthet elegendőképpen
arra, hogy nevelési eljárásait a kellő életképességgel alkalmazza
növendékeire. A pedagógusnak meg kell tanulnia azt és mindennapi
gyakorlatában mindvégig át is kell élnie azt, hogy mit jelent
a hibák és tökéletlenségek törlése és az azokon való felülemelkedés.
Aki önmagát nem neveli, annak soha semmiféle vonalon nem lesz
nevelési sikere. Aki pedig önmagát neveli, az megérti a fejlődő
lelkek fejlődési nehézségeit, mindvégig közel áll hozzájuk,
segíti őket és nemcsak közvetlen érintkezésükben, hanem még
majdani emlékeikben is támaszul marad. {...}
{...}
A tanítás segítse elő a tanítvány személyes munkásságát.
A
tanítás olyan feladat, amelynek megoldása mindig két egyént
feltételez, két egyén munkájából válik teljessé és e két egyén
munkájának megfeleltetéséből származik a siker. Bármit tegyen
is a tanerő, bármennyit tudjon és bármilyen törekvése legyen
arra, hogy az ismeretanyagot átadja, nem érhet el sikert, ha
nem ismeri azokat a módokat, amelyekkel rá lehet venni a növendéket
arra, hogy személyesen dolgozzék. {...}
{...}-
Azonban a tanítás művészete éppen abban áll, hogy az átadandó
ismeretből annyi adassék készen a növendéknek, amennyi elég
ahhoz, hogy őt új munkára serkentse. A részletnek ez a személyes
felfedezése egészen sajátos módon megnyitja a növendék előtt
a szervezet belső szerkezetét és adja annak azt a bizonyos meghittséget,
amellyel azt az igazságot fogadjuk, amelyre magunk jöttünk rá.
Ennélfogva az igazán jó tanítás a növendékben úgy ébreszti fel
az ismereteket, mintha azokat ő maga fedezte volna fel, úgyhogy
a növendék voltaképpen nem átvesz, hanem megtalál, mert minden
igazság gyökerei benn vannak a lélekben s az igazság hajlandó
ebből kifejlődni, ha megkapja a megfelelő gondozást. A pedagógus
tehát sohasem képzelje el úgy a feladatát, mint egy holmikkal
megrakodott hajót, amely megérkezik és kipakol különböző raktárakba,
- ezek volnának a növendékek - hanem úgy képzelje magát, mint
a kertész, aki nem kész almákat aggat a fára, hanem ellátja
azt mindavval, ami szükséges, hogy az alma megteremhessen rajta.
Csakis az ilyen ismeret válik a növendék tulajdonává, mert az
élő ismeret. Az így kifejlődött élő ismeretnek megvan az a kiváló
tulajdonsága is, hogy tovább tud fejlődni. Az az alma, amely
maga nőtt a fán, magot terem és új fát hoz. A festett alma,
amelyet úgy akasztottunk rá, nem fejlődik tovább. Az élő ismeret
a növendékben is tovább fejlődik és az ilyen módszerű tanításnak
mindig megvan az a jutalma, hogy az ismeret meg a növendék fejleszti
tovább és fedez fel ebből a folyó újabb ismereteket. {...}
{...}
Ha azt akarjuk, hogy a növendék ne csupán kész ismereteket fogadjon
el, hanem azok alakításában is részt vegyen, akkor első feladatunk
megfigyelni azt, hogy hol vannak mozdulatrendszerünkben olyan
pontok, amelyeken, ha elindítjuk a növendékeket, maguktól fejlesztik
az ismeretet tovább. Ez minden eredményes tanításnak a titka,
mert minden ismeretanyagban vannak úgynevezett termékeny pontok,
amelyekből kifelé önként alakulnak előttünk újabb ismeretek.
{...}
(néhány
gondolat a szimbolikáról melyben a egyéni munka kibontakozhat)
{...}
I. Szimbolikailag kétféleképpen adhatunk feladatot a növendék
személyes tevékenységére.-
1./
valamely adott mozdulatformát kell olymódon színeznie, hogy
abból kifejező érték származzék,
2./
vagy az lehet a feladata, hogy megadunk egy kifejeznivalót és
ahhoz kell keresnie mozdulatot.
Ez
a két probléma a mozdulaton belül marad.
II.
Lehet azonban szimbolika feladatot úgy is adni, hogy nem mozdulatilag
inspiráljuk a növendéket, hanem valamely más művészettel, zenével,
költészettel és megnézzük mit tud mozdulatilag produkálni, ami
ezeknek a benyomásoknak megfelel. Itt is kétféle feladat elé
állíthatjuk a növendéket: 1./ vagy az a gyermek teendője, hogy
formális mozdulatalkalmazást végezzen, azaz kilépjen egy ritmust,
rajzoljon egy dallamot, 2./ vagy pedig az a feladata, hogy mozdulatait
teljesen rendelje alá a kifejeznivalónak. Ilyenkor főfeladata
a mimika, amelynek az egész testre ki kell terjednie és a mozdulatok
formatényezői ennek vannak alárendelve. {...}
{...}
Hogy mindezek a szimbolikai feladatok értékesek legyenek a gyermek
fejlődésére, állandóan alkalmat kell adni nekik arra, hogy maguk
improvizáljanak, azaz, hogy mozdulatkincsüket szabadon megválasztva
vonultassák fel valamely zenei feladat megoldására, vagy valamely
kórusfeladat ritmikus megvalósítására. Akármilyen kezdetlegesek
is az ilyen módon keletkezett gyermeki produkciók, a gyermek
szempontjából rendkívül értékesek, mert felszabadítják őt a
merev tanítás dresszúra alól és megéreztetik vele, hogy a mozdulatanyag
is szabadon kezelhető valami és ezzel nemcsak a mozdulatban
talált örömét fokozzuk, hanem egyéni fejlődésének is egyre tágabb
utat nyújtunk.-{...}
{...}
Tananyagfelvétel
Az
amatőr-tanításban lényeges dolog, hogy ne legyen egy oldalúan
szakszerű, hanem merítsen a rendszertan teljes anyagából. Éppen
azért vezetjük a szakképzést speciális tantárgyanként, hogy
a szakszerűen kiképzett mozdulatművésznek tiszta fogalmai legyenek
arról, hogy miből válasszon és a választások alapján hogyan
állítsa össze anyagát. - Helytelen dolog azt hinni, hogy lehet
megállapítani egy bizonyos fix mozdulatművészeti anyagot akár
egy adott rendszeren belül is és hogy ezzel az anyaggal azután
boldogulni lehetne bármilyen mozdulattanítási órán. A mozdulattanításra
vállalkozó egyéneknek nem ilyen kész listával kell felszerelve
lenniük, hanem azzal a képességgel, hogy az ilyen tananyag rendszertani
tudása alapján mindenkor az adott csoport számára tananyag-összeállítást
tudjon készíteni. - Azért elsősorban rendszertani tájékozottságra
van szükség mind gyakorlati, mind elméleti oldalon. - A tananyag-összeállítás
elkészítése tehát mindig a csoport speciális igényeitől függ.
Ennek alapelveket kell adnunk, amelyeknek szem előtt tartásával
nem lesz nehéz helyes tananyag-összeállítást készíteni.
1./
Meg kell különböztetnünk az amatőr-tanítást a szakképzéstől.
{...}
{...}
Elsősorban azt mondottuk, hogy a mozdulatművészeti órák tananyagának
összeállítása attól függ, hogy milyen emberanyag elé kerül és
hogy az illető embernek milyen célja van vele. {...}
(Gondolatok
a versengésről)
{...}
a növendékek között fellépő versenyért említjük fel a vele járó
hiúságbeli összeütközésekkel. A versengésnek semmi egyébre nem
szabad kiterjednie, mint arra, hogy ki-ki a maga feladatát a
legjobban végezze el. Meg kell értetni a növendékekkel, hogy
egy kitűnően eljátszott kis szerep nagyobb érték, mint egy tökéletlenül
adott nagyobb szerep és hogy minden munkának értéke a belefektetett
jóakarattól függ s ennek következtében minden munkát örömmel
kell vállalni. Soha nem kell pl. a gyermekek között különbséget
tenni főszerep és mellékszerep között. Minden szerep főszerep,
mert mind elronthatja az előadást. E mellett ki kell fejleszteni
növendékcsoportunkban a jobb munkának az értékelését, hogy egy
jól bemutatott mozdulatprodukció az egész csoportnak örömére
legyen és így a természetes adottságaiknál fogva kiválóak ne
irigységet, hanem rokonszenvet keltsenek társaikban. {...}
{...}
Az előadásokra való készülés olyan módon kezdődjék, hogy előbb
tervszerűen megválasztott mozdulatelemeket az egész csoportnak
megtanítunk, hogy lehetőleg mindnyájan profitáljanak abból,
amit az egyesek bemutatnak. Ezzel kiküszöböljük az előadásra
való készülésnek azt a hátrányát, hogy 2./ növendékenként egyoldalú
munkával járna. A külön egyes növendékre adott munka csak ezeknek
elemeknek az egybekapcsolódásából fog állani. Kivételt képezhet
az olyan rendkívüli adottságú növendék, aki maga is képes valamit
önállóan szolgáltatni. A harmadik hátránya az előadásra való
készülésnek, amit pedagógusok is emlegetnek és amit a helytelenül
alkalmazott gyermek színpadok látásából merítenek az, hogy 3./
színpad és általában a nyilvánosság eltereli a növendék figyelmét
a munkáról és inkább a külső érvényesülés felé fordítja. Ennek
a kiküszöbölésére kizárólag a vezetőn múlik. Az előadásra való
készüléshez nem a külső sikert, hanem a jó munkát kell alátámasztani,
amely egyszersmind a sikerülésnek is feltétele. Az előadásra
való készülés ily módon rendkívül fokozza a növendékek munkakedvét
és képességeit. A próbákat olymódon kell vezetni, hogy az előadás
napja öröm legyen, amelynek bizalommal és bátran néznek elébe.
{...}
{...}
Az előadás kell, hogy öröme legyen a közönségnek, de még nagyobb
öröme legyen az előadónak. {...}
{...}
Az óraterv minősége
Mondottuk
és gyakorlatilag is tudjuk, hogy az amatőrképzésben az óratervnek
magába kell foglalnia a rendszertan mind a négy tagozatának
képzőerejét, mert lényeges, hogy a mozdulatművészeti képzés
orkesztika formája ne elégedjék meg az izomkultúrával, hanem
kiterjedjen az egész ember képzésére. Az egész emberhez pedig
hozzátartozik a fejlesztendő izomzaton kívül a finomítandó idegélet
és a fejlesztendő személyiség. A teljes ember fizikai értelmi
és morális tényezőkből áll s az egész át van hatva az érzelmi
világ eszméitől, befolyása alatt áll az akarati élet erőinek,
dolgozik benne a szép iránti vágy és általános törekvése állandóan
egy élettöbblet felé emelkedni, egy bizonyos bővebb élet felé,
amelyről az Evangélium is beszél és amelynek az evangéliumi
értelemben való megvalósítását kell kitűzni ahhoz, ha a mozdulaton
át egész embert akarunk nevelni. Ennek az egész embernek a nevelését
kell minden órának szolgálnia, amellyel növendékeinket fogadjuk
és ennek elérésére elsősorban magunknak kell egész embereknek
lennünk. Az a pedagógus, aki nem dolgozott önmagán, nem tud
majd dolgozni növendékein sem és bármily különösen hangozzék
is, már ahhoz is karakter kell, hogy valaki egy igazán emberképző
óratervet tudjon összeállítani. Az óraterv elemeinek egymáshoz
viszonyított mennyisége, a megvalósítandó gondolatok kiválasztása,
a gyermekeknek adott szerepek elosztása s azok elosztásának
világos megokolása mind azt kívánja, hogy egy jól megalapozott
jellemű egyén forduljon a fejlődő lelkekhez és testekhez és
sohasem képzelje, hogy reá csak növendékeinek teste van bízva.
Aki tanít, az szokja meg, hogy minden szavának súlya van és
minden szavával árthat, vagy használhat, fejlődő embereknek,
akik az e fajta hatásokat nehezen felejtik el. Annak a hatásnak,
amelyet növendékeinkre gyakorlunk, objektív eszköze az órákon
átadott tananyag. A hatás érvényesítésének eszköze pedig a tananyag
átadásának személyes módja. {...}
{...}
Az orkesztika nem torna, hanem sokkal több, mert nem hagy ki
az emberből semmit és célja a legmagasabb értelemben vett "kalokagathia,"
= szépség - jóság." kieg. - igazság)
Irodalom
Vályi Rózsi.
A táncművészet története / Zeneműkiadó, 1969/
Dienes Gedeon, Fuchs Lívia /szerk./: A színpadi tánc története
Magyarországon /Muzsák Kiadó, 1989/
Mazo,Joseph M.: A modern amerikai tánc története /Planétás,
1997/
Fuchs Lívia. Fejezetek a modern tánctörténetéből /Magyar Művelődési
Intézet, 1995/
Dienes Valéria: Orkesztika Mozdulatrendszer /Planétás, 1995/
Lenkei Júlia. Mozdulatművészet /Magvető, T-Twins, 1993/
Szentpál Olga és dr. Rabinovszky Máriusz: Tánc, a mozgásművészet
könyve /Általános Nyomda, Könyv és Lapkiadó Rt., 1928/
Sákovicsné Dömölky Lídia: A gyermek harmóniája Berczik Sára
esztétikus testképző módszere/ /Sport, 1990/
Dienes Gedeon (szerk. és bev.): A modern tánc a XX: század első
felében. 1981
Dienes Valéria: Orkesztika - mozdulatrendszer. 1996
Fuchs Lívia (írta és szerk.): Fejezetek a modern tánc történetéből.
1995
Koegler, Horst: Balett-lexikon. 1977
Madzsar Józsefné Jászi Alice: A női testkultúra új útjai. 1928,
1977
Tánctudományi tanulmányok
A MMKE jegyzetei és az Orkesztika Alapítvány kiadványai
Valamit kéziratok és saját források
